Hinter der Starre – die „Musikalische Grundschule“

„Nada Brahma – die Welt ist Klang.“ Das vermittelte Joachim-Ernst Berendt in seinen Hörbüchern schon 1985. Die theoretische Physik schreibt Teilchen Wellenfunktionen zu und ist damit schon relativ nah an einer wissenschaftlichen Bestätigung dieses Slogans – wer weiß, vielleicht liegt den Quarks und Higgs-Teilchen ja doch im Innersten einfach eine Schwingung zugrunde. „Die Welt ist Klang? Meinetwegen“, heißt es in Mitteleuropa, „aber der Alltag ist Arbeit.“

Schon lange singen Handwerker und Waschfrauen keine Lieder mehr, die Arbeit auf dem Feld begleitet höchstens der Maschinenlärm. Und die Firmenhymne, die man in Japan vor dem Beginn des (Büro-)Arbeitstages singt, stößt hierzulande auch eher auf spöttisch-verwirrtes Schulterzucken, wozu gibt es denn Kopfhörer?

Wo geht das los? Beobachtet man Kinder im Kindergartenalter, dann hört man, dass sie das eigene Spiel sehr oft mit Gesang begleiten, sofern das Singen selbst nicht ohnehin das Spiel darstellt. Vielleicht ist es also die Schule, die Grundschule. Die scheint in der Wahrnehmung vieler der Beginn des Ruhigseins zu sein. Schule bedeutet still zu sitzen, da lernt man das. Geschrien wird auf dem Schulhof, im Fach Musik lernt man, Töne zu treffen. Oder Texte auswendig zu lernen. Zugegeben, das ist eine bewusst überzogene Darstellung. Und natürlich ist das Zuhören eine wichtige Bedingung für eine Umgebung des Lernens. Die Frage ist nur, ob Eingrenzung und die Ermahnung zur Stummheit die passenden Bedingungen für eine aufmerksame Stille sind. Und ist es nicht fast selbstverständlich, dass Dinge leichter gehen, wenn man – auch im übertragenen Sinne – eine Melodie, einen Rhythmus hört? Das gilt nicht nur für die Arbeit, sondern auch für das Lernen: „Den ‚Tiger‘ schreib mit langem ‚i‘, jedoch mit ‚ie‘ schreib ihn nie!

Ein Projekt zur Schulentwicklung

Mehr Musik, in mehr Fächern, zu mehr Gelegenheiten, mit mehr Beteiligten.“ Das sind die Ziele des Projekts „Musikalische Grundschule“ der Bertelsmann Stiftung, das gemeinsam mit dem Hessischen Kultusministerium entwickelt wurde und Anfang Oktober 2015 sein 10-jährigen Jubiläums feierte. Es ist inzwischen (Stand Mitte 2015) an etwa 400 Schulen in sechs deutschen Bundesländern verankert. Erreicht wurden damit rund 200.000 Schülerinnen und Schüler. Evaluationen liegen aus den Ländern Berlin und Hessen vor, es gibt viele kleinere Abschlussberichte der beteiligten Schulen. Vereinzelte Datenerhebungen beziehen auch Aussagen der Schülerinnen und Schüler ein, die diese vor und dann wieder nach Ablauf der meist zweijährigen Anlaufphase getroffen haben. Zum Beispiel: „Die Zahl der Kinder, die den Satz ‚Was ich gelernt habe, vergesse ich leicht wieder‘ bejahten, sank in Hessen nach zwei Jahren musikalischer Grundschule um etwa zwei Drittel.“ Dass es aber nicht allein ums Lernen, Schaffen, Merken geht, dass durchaus breitere Wirkungen angestrebt werden, zeigt eine andere Ziffer: „Der Anteil an Kindern, die angeben, dass es ‚auf dem Schulhof häufig Streit‘ gibt, sinkt innerhalb von 2 Jahren um rund 50 Prozent.“ (Hemming, 2011)

Von der Stiftung ist zu hören, die „Musikalische Grundschule“ habe „einen positiven Einfluss auf Schulklima, Teamkultur, Unterrichtsqualität und Bildungschancen der Kinder“. Der unter Einbeziehung von Erhebungen an mehreren hessischen Schulen entstandene Bericht aus dem Jahr 2011 aus Hessen liefert zahlreiche weitere Daten, die klarmachen, dass hier sowohl die Zusammenarbeit der Lehrerinnen und Lehrer als auch der Umgang der Schülerinnen und Schüler miteinander deutlich erfolgreicher als zuvor ablaufen.

Tagesrhythmus

Was geht da vor sich? Beobachten wir einmal die oben genannten vier „m“ (mehr Musik/mehr Fächer/mehr Gelegenheiten/mehr Beteiligte) in Aktion. Möglich machen dies unzählige Video-Clips beispielsweise auf YouTube. Die „Musikalische Grundschule“ Caspar Aquila im thüringischen Saalfeld zeigt uns den identitätsstiftenden Schulsong. Das Kennenlernen in den ersten Klassen funktioniert über ein rhythmisches Vorsprechen und durch das Wiederholen des jeweiligen Namens. Das überwindet die ein oder andere individuelle Schüchternheit und sorgt für ein Feedback aus der Gruppe. Damit kombiniert wird eine Abfolge aus Schenkelklopfen, Fingerschnippen und Klatschen. Das klingt auf den ersten Blick unspektakulär, aber achtet man auf die Bewegungen und die Gesichter der Kinder, dann wird offensichtlich, wie viele Sinne und Wahrnehmungsebenen hier gerade auf Volltouren laufen. Ein einfaches Klatschmotiv leitet den Unterrichtsbeginn ein, ein simples Ritual, das für eine gemeinsame Ausrichtung sorgt. Beim Englischunterricht sprechen die Kinder – stehend in der Gruppe – einen Satz in unterschiedlichen Lautstärken und Stimmen. Im Mathe-Unterricht werden 10er und 1er gerasselt, ein Junge darf mit dem Lineal dirigieren. Innerhalb einer zeichnerischen Projektarbeit wird ein offenbar ebenfalls selbst entwickeltes Lied mit Tanz aufgeführt, Perkussion findet auf selbst gebauten Instrumenten statt. Das Alphabet wird zum ausgelassenen Musiktheater, ebenfalls im Fach Deutsch werden Geschichten zu Klanggeschichten. Tonschwingungen und Resonanzen dienen als erste Annäherung an Gegenstände im Fach Heimat- und Sachkunde. Im Sportunterricht kann eine akustische Orientierung stattfinden. Am Musikunterricht wiederum fällt auf, wie sehr hier auf Beteiligung – körperlich, räumlich, motorisch, auch inhaltlich – geachtet wird: Es wird in einander zugewandten Gruppen gestanden, die Schülerinnen und Schüler haben meistens Instrumente in der Hand, bewegen sich, die Texte greifen die eigene Lebensumgebung auf.

Trägerschaft

Damit sind ein paar Aktivitäten aus wahrscheinlich deutschlandweit Tausenden von kleinen Ritualen, Methoden, Aktivitäten und Projekten beschrieben, in denen sich das Konzept der „Musikalischen Grundschule“ an den 400 Schulen manifestiert. Woher die Vielfalt, diese Kreativität? „Den Weg zur Musikalischen Grundschule gestaltet jede Schule individuell.“ (Bertelsmann Stiftung, o. J.) Dieser kurze Satz aus der Projektbeschreibung liefert den Schlüssel. Viele andere Lernangebote für Schulen liefern Inhalte, Materialien, Methoden. Die „Musikalische Grundschule“ tut das nicht. Projektträger ist die Bertelsmann Stiftung, gegründet von Reinhard Mohn, dem 2009 verstorbenen Leiter des Gütersloher Druck- und Verlagshauses und heutigen Medienkonzerns, der Bertelsmann AG. Die Stiftung engagiert sich wirtschafts- und bildungspolitisch, durchaus auch in der Lobbyarbeit. Die „Musikalische Grundschule“ wird untertitelt als „neuer Weg in der Schulentwicklung“. Gemeinsam mit den jeweiligen Kultusministerien des Landes etabliert die in Netzwerkarbeit und auch als politische Stimme erfahrende Stiftung eine grundlegende Prozess- und Unterstützungsstruktur zur Umsetzung der oben beschriebenen vier „m“.

Damit sich eine Schule innerhalb einer Projektrunde auf den Weg zur „Musikalischen Grundschule“ machen darf, ist ein vom Lehrerkollegium und anderen Ganztagskräften gefasster Beschluss notwendig. An den Schulen werden Ziele und Visionen definiert („Zukunftswerkstatt“), in mehreren Konferenzen während des Entwicklungszeitraums werden Prozesse angestoßen, Konflikte geklärt und Methoden kennengelernt. Die Stiftung steuert Sachmittel, zum Beispiel Instrumente, meist unterhalb des vierstelligen Bereichs bei. Das jeweilige Kultusministerium organsiert Freistellungen und deckt den Schulen bei der Umstellung den Rücken.

Die Prozesse

Jede Schule ernennt eine „Musikkoordinatorin“ bzw. einen „Musikkoordinator“, eine Fachkraft aus dem Musikbereich. Sie ist die Schlüsselfigur in der Realisierung des meist zweijährigen Prozesses, innerhalb dessen eine Grundschule zur „Musikalischen Grundschule“ wird. Die Musikkoordinatorin bzw. der Musikkoordinator wird in mehreren Fortbildungsmodulen gemeinsam mit Kolleginnen und Kollegen aus anderen beteiligten Schulen qualifiziert. In den Fortbildungen werden Kompetenzen wie Prozesssteuerung, Kommunikations- und Moderationstechniken vermittelt; die eigene Rolle wird in Coachings gestärkt.
Diese Module scheinen erfolgskritisch zu sein. Denn während eine allgemeine Zustimmung für „mehr Musik“ vielleicht noch einfach zu erreichen ist, stellt das Postulat „in mehr Fächern“ schon eine konkretere Herausforderung dar, weil Kolleginnen und Kollegen, die nicht das Fach Musik unterrichten, zum Umgang mit Musik ermutigt werden sollen und eine teilweise Neukonzeptionierung ihres Unterrichts angeregt werden soll. Der Abschlussbericht der ersten Berliner Projektphase legt nahe, dass es ratsam ist, hier am Anfang nicht zu resolut musikalische Qualität einzufordern. Vor allem in den naturwissenschaftlichen Fächern sei es wichtiger, dass erste Schritte gegangen würden, zum Beispiel könne man in Erdkunde Musik von anderen Kontinenten hören, im Fach Geschichte Regentänze aufführen, wenn es um die Steinzeit gehe. Alternativ könne Musik aus den regelmäßigen Unterrichtseinheiten in „musikalische Wochen“ verlagert werden. (Agentur für Beratung im Bildungsbereich, 2012)

Musikalische und musikpädagogische Inhalte werden vorrangig durch den gegenseitigen Austausch der Musikkoordinatorinnen und -koordinatoren vermittelt und in den Schulkonferenzen der Lehrerschaft zur Verfügung gestellt. Auftaktveranstaltungen, Fachtagungen, Abschlussveranstaltungen und regionale Netzwerktreffen ergänzen den Prozess auf Länder- oder Regionalebene. Die genaue Ausgestaltung wird von der Bertelsmann Stiftung gemeinsam mit den Ländern an die Erfordernisse angepasst. So kann man in Thüringen darauf Rücksicht nehmen, dass der Hort integraler Bestandteil der Grundschule ist, während in Bayern Fortbildungsveranstaltungen für die Schulleitungen als Erfolg versprechender Weg identifiziert wurden. In die Fortbildungen können auch weitere Partner aus dem kulturellen oder dem Bildungsbereich einbezogen werden.

Was ist mit der Musik selbst?

Die Jury des ECHO Klassik der Deutschen Phono-Akademie verlieh der „Musikalischen Grundschule“ im Jahr 2012 einen Preis für Nachwuchsförderung. Diese ist nicht das erklärte Ziel des Projekts: „Frag nicht, was die Schule für Musik tun kann, frag, was die Musik für die Schule tun kann“, könnte man sogar zuspitzen. In der „Musikalischen Grundschule“ sind weder eine individuelle Förderung der einzelnen Schülerinnen und Schüler noch eine Ausweitung des Unterrichtsfachs Musik vorgesehen. Dennoch ist es fast natürlich, dass sich als Nebeneffekt der Projektarbeit die musikalische Qualität an den Schulen steigert. Das hängt mit den vielen Projekten zusammen, bei denen die Schülerinnen und Schüler Auftrittsgelegenheiten haben, das liegt sicherlich auch an den zahlreichen AGs, in denen Instrumente erlernt oder kennengelernt werden, so erhöhte sich in Hessen die Zahl der Kinder, die ein Instrument spielen, im Laufe der Projektzeit um ca. zehn Prozent. (Hemming, 2011: 43)

Es ist stark zu vermuten, dass das Projekt vor allem die Freude an der Musik erhöht und das folgende Zitat eines niedersächsischen Musiklehrers stellvertretend für viele anderen Schulen steht: „Sie singen kräftiger und sicherer als früher. Wenn ich am Klavier sitze, höre ich einen deutlich intensiveren Gesang. Die Schüler fordern immer mehr und neue Lieder ein, und in den unteren Klassen gibt es im Gesang kaum noch einen Unterschied zwischen Mädchen und Jungen.“ (Niedersächsisches Kultusministerium für Schule und Schulverwaltung, 2014: 497)

Wirkungsweise und Potenziale

Für das neuere Projekt der Stiftung, „Musik im Kita-Alltag (MIKA)“, dass das Medium der Musik auch für die Entwicklung von Kindertagesstätten nutzen möchte und die „Musikalische Grundschule“ existiert ein gemeinsames didaktisches Konzept (Bertelsmann Stiftung, o. J.: MIKA). Darin finden sich einige Grundannahmen der Konzeption, die davon ausgeht, dass „jedes Kind von Geburt an musikalisch aktiv ist, wachsen und sich verwirklichen will“. Musik wird als Schnittstelle gesehen „zwischen den individuellen Besonderheiten und Bedürfnissen der Kinder und den Ansprüchen an die optimale Begleitung der Entwicklung musikalischer Ausdrucks- und Erlebnisfähigkeit“. In den bisher angeführten Berichten finden sich zahlreiche Einzelbeispiele, was das für die konkrete schulische Situation bedeuten kann: Ziel von Bewegungsübungen, die zu einer Musik ausgeführt werden, ist es, durch Bewegungen das Gehirn zu aktivieren, um Lernblockaden aufzulösen und Stress abzubauen. Lieder sorgen für Identifikation und Gruppenzusammenhalt. „Musik ist Rhythmus, Sprache ist Rhythmus und wenn Kinder Rhythmus erfasst haben, dann schlägt sich das auch auf die Sprache nieder“, sagt eine Lehrerin in einem kurzen Clip des ECHO Klassik. Ein Junge aus einer hessischen Projektschule sagt: „Die ‚Musikalische Grundschule‘ ist sehr schön, weil die Musik, die ist … die kommt auch manchmal so … die kann ja auch die Gefühle zeigen und so …“ (Joos, 2011: 11)

Es sind zwei Dinge, die den Erfolg des Projekts ausmachen. Zum einen das Erwecken des Potenzials von Musik für die Verfasstheit und die Entwicklung des Menschen und zum anderen eine Projektstruktur, die ausgearbeitet genug ist, um auch hartnäckige institutionelle, politische oder zwischenmenschliche Konflikte und Widerstände einzubeziehen, ohne sich davon groß aufhalten zu lassen. Die meisten Abschlussberichte und auch die Projektträger selbst betonen die Nachhaltigkeit des Projekts: Das heißt: „Musikalische Grundschulen“ bleiben in der Regel „Musikalische Grundschulen“ – auch nach Ablauf des Pilotzeitraums. Die Aktivitäten stehen nicht in Konkurrenz zu anderen Projekten, sondern dienen der Stärkung und Erleichterung im Schullalltag.

Damit scheint das Projekt auch eine Chance im Hinblick auf besondere Herausforderungen, vor denen Schulen – hier stellvertretend für Gesellschaften – stehen, zu sein, zum Beispiel vor der Herausforderung der Inklusion und der Integration. „Die Grundhaltung, die dem Konzept zugrunde liegt, sieht Heterogenität als Normalität, Vielfalt als Chance und die Unterstützung individueller, kreativer Lösungen als Prinzip“, heißt es in einer Erklärung zum 10-jährigen Bestehen des Projekts. (Bertelsmann Stiftung, 2015) Die Wirkung von Klang und Musik auf die Integration lernschwacher Kinder in die Klassengemeinschaft und darüber hinaus auf die Entwicklung und den Lernfortschritt wird vielerorts betont. Für den Umgang mit der größer werdenden Zahl an ausländischen Kindern, die sich nicht über Sprache verständigen können, liegt der Einsatz von Klang und Rhythmus, von Musik als Kommunikation ebenfalls auf der Hand. Es ist zu wünschen, dass dieses Projekt für möglichst viele Kinder das erreicht, was der Sozialphilosoph Hartmut Rosa die „resonante Weltbeziehung“ nennt. Hinter der Starre liegt die Wahrheit.

Tobias Ruderer

Literatur:

Agentur für Beratung im Bildungsbereich (2012): Abschlussbericht zur Evaluation des Projektes Musikalische Grundschule Berlin (2009–2011) im Auftrag der Bertelsmann Stiftung (PDF).

Bertelsmann Stiftung (2015): HAPPY BIRTHDAY – 10 Jahre „Musikalische Grundschule“ (PDF).

Bertelsmann Stiftung (o. J.): Musikalische Grundschule. Eine Idee – ein Weg – ein Modell (PDF).

Bertelsmann Stiftung, (o. J.): MIKA. Musik im Kita-Alltag (PDF).

ECHO Klassik

Hemming, Jan; Heß, Frauke; Wilke, Kerstin (2011): Abschlussbericht zur Evaluation des Modellversuchs Musikalische Grundschule im Auftrag der Bertelsmann Stiftung. Universität Kassel (PDF).

Joos, Verena (2011): Resonanzen. Musikalische Praxis und Schulentwicklung. Zusammenfassung der Evaluationsergebnisse. Zweite Projektphase „Musikalische Grundschule“ in Hessen (2008–2010) (PDF).

Niedersächsisches Kultusministeriums für Schule und Schulverwaltung (2014): „Miteinander – füreinander. In Bad Münder kommt Musik in vielen Stunden und auch in den Pausen zum Zuge“. In: Schulverwaltungsblatt für Niedersachsen, 9/2014, 496–497.

Zum Autor: Tobias Ruderer ist Redakteur des Webmagazins für klassische Musik „VAN“.

Die Diskussions-, Vortrags- und Artikelreihe mica focus wird unterstützt durch die Abteilung für Wissenschafts- und Forschungsförderung der MA7 Wien.